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2024年01月29日 19:59 | 大學路
今天大學路小編整理了什么是“診改”?相關(guān)內(nèi)容，希望能幫助到大家，一起來看下吧。
診改工作中要打造的兩鏈指的是目標鏈和標準鏈。
診改不同于傳統(tǒng)評估，“主體”從他方轉(zhuǎn)向了自身，“目的”從證明變?yōu)榱烁倪M。搞診改，如果起點出了偏差，后面的工作就都會偏離預定軌道，甚至不知所終。因此，找準診改的起點,打造“目標鏈”與“標準鏈”，至關(guān)重要。
診改首先要制定目標和標準
目標是指個人或群體想要達到的境地或標準，它在教學診改工作中的重要性無需贅述。簡言之，診改中，目標決定人才培養(yǎng)工作的基本方向，如果連“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人”都模糊不清，質(zhì)量便無從談起。
目標是標準制定的主要依據(jù)，標準是目標的具象表現(xiàn)，沒有明確的目標，就沒有清晰的標準。目標是8字形質(zhì)量改進螺旋的邏輯起點，試想，如果沒有目標、沒有標準，如何“設計、組織、實施”，又根據(jù)什么進行診斷、改進？自然也就形不成8字形質(zhì)量改進螺旋。
目標是診改動力產(chǎn)生的源頭。診斷就是通過現(xiàn)狀和目標的比較來發(fā)現(xiàn)問題和偏差，從而產(chǎn)生解決問題、消除偏差的愿望，再轉(zhuǎn)化為學習、創(chuàng)新、改進的動力。如果沒有目標、沒有比較，一切任其自然，診改就成了無源之水。客觀地說，一些學校之所以找不準診改起點，其關(guān)鍵不是因為不重視目標設置，而是不清楚診改的目標應當由誰來設置。
診改有一條核心理念：質(zhì)量歸根到底要靠自身保證。道理很簡單，如果質(zhì)量的直接創(chuàng)造者連目標都要靠他人代為設置，又怎么能負起質(zhì)量保證的主體責任？
有人質(zhì)疑，不管是誰設的目標，教學工作關(guān)注的總是那幾個方面，所以，不必糾結(jié)什么起點終點，搞個統(tǒng)一版本，讓學校省點事、省點力不好嗎？
誠然，既然是教學工作，診改的主要方面（診斷項目、診斷要素）存在共性，問題在于，各校所處的區(qū)域環(huán)境、行業(yè)背景、歷史沿革、發(fā)展階段、瓶頸短板千差萬別，診改的內(nèi)在需求、工作重點、實施方案各具個性，不存在適合所有院校的萬能目標。
尤其不容忽視的是，目標本身也有一個質(zhì)量問題。能否樹立科學、先進、合理、有效，切合實際又眾望所歸的目標，取決于目標設置的過程。沒有廣泛、深入的調(diào)研，缺乏大量數(shù)據(jù)的支撐，不做SWOT、坐標、比較、軌跡等分析，不組織全員充分互動、優(yōu)化調(diào)整，不經(jīng)過系統(tǒng)科學的論證，僅憑道聽途說、先驗假設樹立的目標，只能是空中樓閣，既無法實現(xiàn)，也起不了應有的作用。
所以，設置目標猶如用餐充饑，是沒有人可以代勞的。將“參考提示”看成為目標、任務，顯然是忘記了自己才是診改的主體，把未來和命運交到了他人手中。
打造“目標鏈”，變管理為治理
質(zhì)量保證的發(fā)展歷程，走過了質(zhì)量控制、質(zhì)量管理、質(zhì)量治理的不同階段。從依賴少數(shù)人居高臨下的控制，到全方位的質(zhì)量管理，再到“三全”（全員、全過程、全方位）“三共”（共創(chuàng)、共治、共享），質(zhì)量保證的重心逐步下沉，質(zhì)量保證的水平不斷提升。
零缺陷思維理論認為，一項由成千上萬個動作完成的操作，只要有一個動作達不到要求，質(zhì)量就無法保證。教育部部長陳寶生指出，每所學校都要“從一堂課、一張試卷、一篇論文、一門課程開始，構(gòu)建起完整的、有效的、規(guī)范的質(zhì)量監(jiān)控制度”。
海爾集團張瑞敏總裁說，十年前他砸冰箱（顯示保證產(chǎn)品質(zhì)量的決心），今天，他想的是讓每個員工都成為CEO。傳遞的都是這樣一種先進的、以人為本的質(zhì)量理念。
診改要求在學校、專業(yè)、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制，起點都在各自層面樹立的自身的目標。
也就是說，學校首先要樹立“十三五”事業(yè)發(fā)展目標，在學校規(guī)劃目標的“統(tǒng)領(lǐng)”下，各專業(yè)樹立各自的專業(yè)建設目標，各門課程樹立各自的課程建設目標，每位老師樹立自己的職業(yè)發(fā)展目標，每名學生也要為自己樹立成長成才的目標。
每一層面目標的確定都要有充分可靠的依據(jù)，都需要各方的共同參與，都要經(jīng)歷反復研討論證。但是，都必須由這一層面的質(zhì)量保證主體為主來完成。
在經(jīng)濟全球化時代，職業(yè)院校若是仍然習慣于組織幾個能人筆桿，閉關(guān)數(shù)周擬就一個覆蓋所有專業(yè)、所有課程、所有老師、所有學生的目標體系，無異于刻舟求劍、削足適履。
打造“標準鏈”，做實“目標鏈”
標準是衡量目標的標尺，是目標的具象體現(xiàn)，也是目標本質(zhì)特性的顯現(xiàn)。目標若是沒有標準支撐，僅僅停留在某種“境地”或“水平”的描述，那就形同空泛的口號，照樣起不了作用。
目前，院校在打造標準鏈過程中遇到的問題主要是兩個：一是誰來打造的問題，二是上下高低的問題。從標準和目標的關(guān)系不難看出，建立和目標相契合的標準是目標設置不可或缺的組成部分，這也就回答了應當由誰來建立標準的問題。并且，既然有目標鏈，也就一定有標準鏈。
至于應當眼睛向上建立高大上的標準，還是應當從實際出發(fā)建立“跳一跳夠得著”的標準，歷來頗具爭議。目標要起到過程激勵的作用，建立“跳一跳夠得著”的標準就是必然選擇。如果把明知無法實現(xiàn)的空話大話設為目標，并由此建立起脫離實際的“高大上”標準，看似聰明，卻是自欺欺人，不僅與目標管理毫無關(guān)系，而且會付出失威、失信、失心的沉重代價。
標準的高與低存在著辯證關(guān)系。支撐發(fā)展目標的標準，相對于現(xiàn)狀是高出一截的，但又不是遙不可及的。相對于某一層面的發(fā)展目標，標準守住的是不可逾越的底線，但向上提升創(chuàng)新又不受限制。
例如專業(yè)建設標準，學校在專業(yè)設置和資源保障等方面應當有“底線”標準，各專業(yè)則需要根據(jù)其在學校專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中的目標定位和實際，按照“品牌”“特色”“合格”等不同的目標定位來制定本專業(yè)的標準。
按“下有底線，上不封頂”的原則設置標準，對于教育工作者來說是關(guān)乎責任、擔當?shù)拇笫隆Ｔ噯?，如果辦學、教學都能沒有質(zhì)量底線，那么，誰該為學生的明天負責？如果標準意味著一成不變、不可逾越，那么，怎么能培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才？
從一定意義上說，建立“底線”標準比建立“高大上”標準困難得多。因為前者面對的是所有院校、專業(yè)、課程、教師、學生，后者考慮的只是少數(shù)，乃至極少數(shù)，兩者背負的風險和擔當更加無法同日而語。
診改是“職業(yè)院校教學工作診斷與改進”的簡稱。它是指學校根據(jù)自身辦學理念、辦學定位、人才培養(yǎng)目標，聚焦專業(yè)設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。
診改主要有五大任務，分別是：理順工作機制、落實主體責任、分類指導推進、數(shù)據(jù)系統(tǒng)支撐、試行專業(yè)診改。主要包括自主診改和抽樣復核。
診改的實施主體：
宏觀上，從國家層面說，診改是由學校和省級教育行政部門負責，學校是人才培養(yǎng)工作質(zhì)量保證的第一責任主體。
中觀上，學校層面由辦公室牽頭負責，各二級單位具體負責；專業(yè)和課程層面由教務處牽頭負責，各二級教學單位具體負責；教師層面由組織人事處牽頭負責，各二級教學單位具體負責；學生層面由學生工作處牽頭負責，各二級教學單位具體負責。
微觀上說：專業(yè)層面由專業(yè)團隊負責；課程層面由課程團隊負責；教師層面由教師個人負責；學生層面由學生個人負責。
高等職業(yè)院校 診改的主體是上級行政教育主管部門。
2015年，教育部發(fā)文在職業(yè)院校建立教學工作診斷與改進制度,“診改”一詞迅速聚集了諸多學者和院校的關(guān)注、實踐和討論。2017年，教育部再次發(fā)文全面推進診改制度建設，進一步明確了重點工作和進度要求。由此可知，高等職業(yè)院校診改的主體是上級行政教育主管部門。
診改的要求：
診改要求在學校、專業(yè)、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制，起點都在各自層面樹立的自身的目標，也就是說，學校首先要樹立“ 十三五 ”事業(yè)發(fā)展目標，在學校規(guī)劃目標的“統(tǒng)領(lǐng)”下，各專業(yè)樹立各自的專業(yè)建設目標，各門課程樹立各自的課程建設目標。
每位老師樹立自己的職業(yè)發(fā)展目標，每名學生也要為自己樹立成長成才的目標。每一層面目標的確定都要有充分可靠的依據(jù)，都需要各方的共同參與，都要經(jīng)歷反復研討論證。但是，都必須由這一層面的質(zhì)量保證主體為主來完成。
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