高職課程開發(fā)的指導思想及原則 高職教育辦學指導思想（中職課程標準評審表）

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本文目錄一覽：

• 1、高職課程開發(fā)的指導思想及原則 高職教育辦學指導思想
• 2、中職課程標準評審表
• 3、高職機電專業(yè)群模塊化課程體系的構建

高職課程開發(fā)的指導思想及原則 高職教育辦學指導思想

課程開發(fā)是指通過需求分析確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科(或多個學科)的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。高職課程開發(fā)必須確立全面發(fā)展、能力為本、職業(yè)定向的指導思想，在課程開發(fā)中要遵循適應性、實踐性、開放性、靈活性、多元性的原則。
課程開發(fā) 指導思想 原則
課程是高職教育一切問題的核心。無論是人才培養(yǎng)目標的定位，還是專業(yè)建設與改革，都必須落實在課程開發(fā)與實施上。因此，了解與確定科學的課程開發(fā)的指導思想和原則，決定了高職人才培養(yǎng)的價值取向與質量高低。
一、課程及課程開發(fā)的含義
1.課程的含義
課程是教育領域中使用最廣泛的概念之一。但是，對課程的定義卻是最紛繁蕪雜，歧義最多。迄今為止，人們對于課程的定義也沒有一個明確的定論。
在西方，“課程”一詞來源于拉丁文詞根，指“跑道（racecourse）”。西方課程論專家奧利瓦(Peter F. Oliva)根據對各種課程定義的研究提出了13種本質觀：(1)課程是在學校中所傳授的東西；(2)課程是一系列的學科；(3)課程是教材內容；(4)課程是學習計劃；(5)課程是一系列的材料；?(6)課?程是科目順序；(7)課程是一系列的行為目標；(8)課程是學習進程；(9)課程是在學校中進行的各種活動；(10)課程是在學校指導下，在校內外所傳授的東西；(11)課程是學校全體職工所設計的任何事情；(12)課程是學習者在學校所經歷的經驗；(13)課程是個體學習者在學校教育中所獲得的一系列經驗。
在我國，主要有以下幾種觀點：
(1)課程即學科?！掇o海?教育心理分冊》中把課程定義為“教學的科目?？梢灾敢粋€教學科目，也可以指學校的或一個專業(yè)的全部教學科目，或指一組教學科目”。
(2)課程即學習經驗。靳玉樂認為，課程是“學生通過學校教育環(huán)境獲得的旨在促進其身心發(fā)展的教育性經驗”。叢立新在《課程論問題》中認為，“課程是受教育者在教育者的引導下所獲得的經驗，這些經驗是教育者按照一定社會需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計劃、有目的地組織安排的”。
（3）課程即有計劃的教學活動。王道俊、王漢瀾認為，“課程有廣義和狹義之分，廣義上指為了實現學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科(即教學科目)的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和”。
（4）課程即預期的學習結果和目標。廖哲勛認為，課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人的規(guī)劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體。
（5）課程即 教學計劃 。劉克蘭認為：“課程是指實現各級各類學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的全部教學科目，以及這些科目在教學計劃中的地位和開設順序的總稱”。
2.課程開發(fā)的含義
課程開發(fā)(Curriculum Development)又稱課程設計或編制，是指根據教學目標，運用系統科學方法，開發(fā)、編寫、評價課程的理論、原則和方法體系，反映的是產生一個課程的全過程。包括確定課程目標、選擇課程內容、設計課程結構、建設課程資源、實施課程教學、開展課程評價、修正課程設計等環(huán)節(jié)和內容。
二、高職課程開發(fā)的指導思想
高職課程開發(fā)要根據高職教育的本質屬性與人才培養(yǎng)目標來確定指導思想。高等職業(yè)技術教育最本質的屬性是它的職業(yè)屬性，人才培養(yǎng)目標是“生產、管理、技術、服務第一線工作需要的高等技術應用性人才，因此，高職課程開發(fā)要貫徹以下的指導思想：
1.全面發(fā)展
課程開發(fā)首先要明確“課程是什么”、“課程為什么”的問題。“課程為什么”也就是培養(yǎng)什么樣的人的問題。在這個問題上，隨著職業(yè)崗位能力培養(yǎng)理論在高職教育界的不斷強化，以工作過程為導向的課程改革在高職院校的不斷推進，目前出現了幾個不容忽視的傾向：
一是過于強調崗位操作能力培養(yǎng)，忽視職業(yè)綜合能力培養(yǎng)；二是過于強調崗位適應性，忽視了職業(yè)拓展與提升能力；三是過于強調職業(yè)定向性，忽視了人的全面發(fā)展。體現在課程開發(fā)上，就是實踐課時越多越好的價值取向，造成理論課程越來越少，不足以支撐基礎素質的養(yǎng)成；以工作過程或任務組成教學模塊，造成理論知識支離破碎，起不到培養(yǎng)智能的作用；文化基礎課程可有可無，造成綜合素質和發(fā)展?jié)摿Φ娜笔А?
職業(yè)教育的目的，不僅是要培養(yǎng)適應特定崗位工作的人，而且是要培養(yǎng)適應崗位變動、職業(yè)提升的人，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會人。
因此，高職課程開發(fā)必須遵循“以人為本，全面發(fā)展”的指導思想，充分考慮到職業(yè)更新、崗位提升與終身學習的需要。
2.能力為本
高職教育培養(yǎng)的是服務于生產、管理、技術、服務第一線的高技能高素質應用型人才，這樣的人才必須具備職業(yè)勝任能力，作為培養(yǎng)人才載體的課程及課程體系也就要求體現能力本位的指導思想，這是毋用置疑的。但目前在對職業(yè)能力的認識上存在著幾個問題：一是對職業(yè)能力的定位不準確，不是從職業(yè)崗位的工作需求倒推分析得來的，而是根據學科知識習得養(yǎng)成來確定的；二是對職業(yè)能力的分層不清晰，沒有把握好高職與中職的區(qū)別，不明白高職的“高”到底高在哪里；三是對職業(yè)能力的范疇認識不到位，哪些是職業(yè)能力的構成要素？說法不一。
課程開發(fā)是要根據培養(yǎng)目標來進行的，所以要明確以下幾點：
（1）職業(yè)能力的定位。職業(yè)能力是人們從事某種職業(yè)活動必須具備的，影響職業(yè)活動效率的個人心理特征。人的職業(yè)能力是由多種能力疊加并復合而成的，它是人們從事某項職業(yè)必須具備的多種能力的總和，是擇業(yè)的基本參照和就業(yè)的基本條件，也是勝任職業(yè)崗位工作的基本要求。這個職業(yè)能力必須是通過對職業(yè)崗位的典型工作任務分析而得來的，并且是運用行動導向理論歸納提煉出來的。
（2）職業(yè)能力的分層。不同層次的教育所確定的培養(yǎng)目標是不同的，也是有層次的。在職業(yè)教育這一類型的教育中，存在著職業(yè)培訓、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育幾個層次，雖然它們都以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標，但是所培養(yǎng)的職業(yè)能力是不同層次的。職業(yè)培訓主要是短期的崗前培訓，主要是培養(yǎng)某項工作的操作技能，中等職業(yè)教育主要是培養(yǎng)從事某個崗位的工作能力，而高等職業(yè)教育除了培養(yǎng)崗位能力之外，還應培養(yǎng)崗位群能力、職業(yè)發(fā)展能力，它們之間應該是一種從低到高的層級關系。
（3）職業(yè)能力的范疇。職業(yè)能力應該包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素。專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，它是勝任職業(yè)工作的必備能力。方法能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學習方法，它是實現轉崗、提升、發(fā)展、創(chuàng)新的源泉。社會能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，它是作為一個社會人融入人類生活共同體中行使有責任行動的能力。這三要素就是“學會做事、學會學習、學會做人”。它們的整合結果決定著個體在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的綜合能力。
3.職業(yè)定向
職業(yè)教育培養(yǎng)的人才就是職業(yè)人才，是行業(yè)、企業(yè)生產、管理、技術、服務第一線崗位的職業(yè)人才。所以，高職教育的課程開發(fā)要體現職業(yè)定向：一是教學目標指向特定的崗位群所需職業(yè)能力與素質；二是教學內容根據特定的職業(yè)工作任務來選擇；三是教學實施以特定的職業(yè)工作過程來序化；四是課程評價以特定的職業(yè)資格、崗位工作規(guī)范為標準。
三、高職課程開發(fā)的原則
1.適應性
課程開發(fā)的適應性主要從三方面來考慮：一是適應社會需求。高職培養(yǎng)的人才是為社會經濟服務的，人才培養(yǎng)的規(guī)格必須與社會需求相適應，那么體現人才培養(yǎng)規(guī)格的課程也就必須體現社會需求。二是適應職業(yè)需求。高職教育是就業(yè)教育，培養(yǎng)的是應用型人才，一畢業(yè)走上崗位就能勝任工作，因此高職的課程開發(fā)必須貼近職業(yè)需求，將職業(yè)能力要求作為課程目標，將工作任務作為教學內容，實現課程目標與職業(yè)要求、課程內容與工作內容、課程教學與工作過程的零距離。三是適應學校特色。許多高職院校有濃厚的行業(yè)背景，有獨特的辦學定位，有鮮明的辦學特色，課程開發(fā)應該為培養(yǎng)獨具特色的人才服務，有特色的課程才能培養(yǎng)有特色的人才。
2.實踐性
目標決定內容與順序。高職培養(yǎng)的人才是高技能的應用型人才，培養(yǎng)實踐能力是根本。在課程開發(fā)上體現實踐性，一是課程目標指向實踐能力的培養(yǎng)，二是教學內容的選擇以實際工作為依據，三是教學實施強調“教學做一體化”，四是考核評價偏重技能的實操。
3.開放性
首先，課程開發(fā)主體的開放，課程開發(fā)不應只是由學校的教學專家封閉、孤立地進行，而是向行業(yè)企業(yè)開放，邀請相關技術專家、行家里手參與進來一起開發(fā)課程；其次，課程目標開放，課程目標不僅僅是單一的崗位操作技能的培養(yǎng)，而是面向崗位群綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)；第三，課程內容開放，建立與國際職業(yè)技術教育接軌的課程模式和教學內容，將行業(yè)的新成果、新產品、新技術動態(tài)地融進課程內容中；第四，課程實施的開放，一方面，更多地由行業(yè)企業(yè)的*教師擔任教學工作；另一方面，在時空的安排上建立校企合作、工學交替的教學模式；第五，課程評價的開放，引入社會評價、行業(yè)評價、用人單位評價，避免評價的封閉與單一。
4.靈活性
社會經濟的發(fā)展日新月異，職業(yè)崗位的變化十分快捷，要培養(yǎng)適用人才，高職課程的開發(fā)就必須遵循靈活性的原則。一是根據社會經濟、職業(yè)崗位的變化，對課程進行動態(tài)開發(fā)與管理，不斷地將新知識、新技能融進課程之中，體現新要求、新內容，建立起課程動態(tài)開發(fā)機制：“職業(yè)崗位需要評估――課程開發(fā)與設置――教材選擇與編寫――課程實施――評價與反饋――修改與調整”，這一過程是不斷循環(huán)往復、螺旋式前進的過程；二是建立滿足學生個體需要的選修課系統，貫徹以人為本的指導思想，必須滿足學生不同職業(yè)方向追求的個性化需求，所以，要注意開發(fā)供學生選擇職業(yè)方向的課程。
5.多元性
多元性是指課程開發(fā)不只是由學校單方進行，而是由行業(yè)企業(yè)人員、課程開發(fā)專家、專任教師組成的開發(fā)團隊來進行。高職教育的目標是為行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)高技能人才，高職課程開發(fā)與決策不能缺少行業(yè)企業(yè)參與。要把用人單位的需求轉化為高職的培養(yǎng)目標,并在課程設計中體現出來。課程開發(fā)專家具有先進的課程開發(fā)理念和課程開發(fā)技術，是將行業(yè)企業(yè)人員提供的工作任務開發(fā)成學習領域的人，在課程開發(fā)中起到重要的作用。專任教師來自教學第一線，對教學規(guī)律、教學對象、教學實施有著深切的體會，他們的參與會使課程開發(fā)更貼近教學的需要，更具可操作性。要改變過去由學校教師包辦課程開發(fā)的單一模式，組建由學校、企業(yè)以及教育、科研部門的有關人員參加的多元課程開發(fā)團隊。只有這樣，開發(fā)出來的課程才符合高職教育的需要。
參考文獻：
[1]郝德永.課程研制方法論［M］.北京：教育科學出版社，2000.
[2]靳玉樂.現代課程論［M］.重慶：西南師范大學出版社，1995.
[3]叢立新.課程論問題［M］.北京：教育科學出版社，2000.
[4]袁江.基于能力本位的教育觀[J].中國職業(yè)技術教育，2005，（3）.
[5]廖哲智.高職課程建設的反思與探求[J].中國高等教育，2007，（13）.

中職課程標準評審表

如何處理義務教育階段《課程標準》與中職階段《課程標準》之間的銜接關系

《課程標準》把“課程目標”分成“總目標”“總目標的四個具體方面內”以及“學段目標”三容個部分。
“總目標”帶有全局性、方向性、指導性；
“總目標的四個具體方面”，即知識技能、數學思考、問題解決、情感態(tài)度這四個方面，也可以稱為數學課程的四個具體目標。
《課程標準》中對數學課程的“總目標”表述為三點：一是獲得適應社會生活和進一步發(fā)展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。
二是體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發(fā)現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。
三是了解數學的價值，提高學習數學的興趣，增強學好數學的信心，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有初步的創(chuàng)新意識和科學態(tài)度。
數學課程“總目標”的表述，言簡意賅，即結合數學教學的特點，分別從獲得“四基”、增強能力、培養(yǎng)科學態(tài)度的角度，用明確區(qū)分又相互聯系的三句話表述，又體現了《綱要》中規(guī)定的三維目標，也體現了素質教育和全面育人的思想。

如何進行中職數學課程標準的研制

一、總體框架結構的變化
2001年版分四個部分：前言、課程目標、內容標準和課程實施建議。
2011年版把其中的“內容標準”改為“課程內容”。前言部分由原來的基本理念和設計思路，改為課程基本性質、課程基本理念和課程設計思路三部分。
二、關于數學觀的變化
2001年版：數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創(chuàng)造價值。
2011年版：數學是研究數量關系和空間形式的科學。數學作為對于客觀現象抽象概括而逐漸形成的科學語言與工具。數學是人類文化的重要組成部分，數學素養(yǎng)是現代社會每一個公民應該具備的基本素養(yǎng)。
三、基本理念的變化：“三句”變“兩句”、“6條”改“5條”
2001年版“三句話”：人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。
2011年版“兩句話”：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。
“6條”改“5條”：在結構上由原來的6條改為5條，將2001年版的第2條關于對數學的認識整合到理念之前的文字之中，新增了對課程內容的認識，此外，將“數學教學”與“數學學習”合并為數學“教學活動”。
2001年版：數學課程——數學——數學學習——數學教學活動——評價——現代信息技術
2011年版：數學課程——課程內容——教學活動——學習評價——信息技術
四、課程理念中新增加了一些提法
要處理好四個關系；數學課程基本理念（兩句話）；數學教學活動的本質要求；培養(yǎng)良好的數學學習習慣；注重啟發(fā)式；正確看待教師的主導作用；處理好評價中的幾個關系；注意信息技術與課程內容的整合。

小學高中教師的中級職稱評審表里考試種類怎么填

填寫自己所教的科目考試。

在評定教師職稱時，中級職稱相當于一級教師水平，在填寫評審表中，考試種類填寫的是自己所教課程的科目。

教師職稱設置從正高級職稱到員級5個等級，依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應。

(3)中職課程標準評審表擴展閱讀

中級職稱（一級教師）評選所需要具備的資格：

1、具有正確教育學生的能力，能根據所教學段學生的年齡特征和思想實際，進行思想道德教育，有比較豐富的班主任、輔導員工作經驗，并較好地完成任務；

2、對所教學科具有比較扎實的基礎理論和專業(yè)知識，獨立掌握所教學科的課程標準、教材、教學原則和教學方法，教學經驗比較豐富，有較好的專業(yè)知識技能，并結合教學開展課外活動，開發(fā)學生的智力和能力，教學效果好；

3、具有一定的組織和開展教育教學研究的能力，并承擔一定的教學研究任務，在素質教育創(chuàng)新實踐中積累了一定經驗；

4、在培養(yǎng)、指導三級教師提高業(yè)務水平和教育教學能力方面做出一定成績；

5、具備博士學位；或者具備碩士學位，并在二級教師崗位任教2年以上；或者具備學士學位或者大學本科畢業(yè)學歷并在二級教師崗位任教4年以上；并在小學、初中二級教師崗位任教4年以上；并在小學二級教師崗位任教5年以上。

職業(yè)教育專業(yè)教學標準研制申報書怎么填，有范本嗎

為貫徹落實全國職業(yè)教育工作會議精神，加快發(fā)展現代職業(yè)教育，扎實推進廣東現代職業(yè)教育綜合改革試點省建設，建立適應產業(yè)轉型升級和職業(yè)教育類型發(fā)展需要的專業(yè)課程體系，提高技術技能人才培養(yǎng)質量，經研究，決定開展第二批中高職銜接專業(yè)教學標準和課程標準研制申報工作?，F將有關事項通知如下：
一、研制內容
第二批專業(yè)有14個（見附件1）。按專業(yè)完成中高職銜接專業(yè)教學標準的研制和中職、高職學段專業(yè)核心課程標準的研制，以及原有中等職業(yè)學校專業(yè)教學指導方案的修訂。
二、工作流程
各職業(yè)院校、有關單位在充分閱讀和明確《第二批中高職銜接專業(yè)教學標準和課程標準研制申報指南》（見附件2）所述主要任務及要求之后，按以下流程開展申報工作。
（一）單位申報。由高職院校、中職學校聯合行業(yè)企業(yè)申報，積極做好方案制定工作，認真填寫《廣東省中高職銜接專業(yè)教學標準和課程標準研制項目申報書》（見附件2），紙質（加蓋公章）一式3份，電子文檔1份，于10月8日前在廣東省網上辦事大廳申報，并寄送至廣東省教育廳高中與中職教育處（兩種申報方式需全部完成，缺一不可）。具體操作辦法：在IE瀏覽器中打開廣東網上辦事大廳（//gdbs.gov.cn/），具體路徑：申報的學校打開“廣東省網上辦事大廳”網頁—>“網上辦事”—>頁面右上角“省級專項資金管理平臺”—>“用戶登錄”—>“注冊”，選擇“單位注冊”—>填寫資料（紅色星號標記的欄目必填，請注意頁面上端的“注冊須知”。在確保真實性的前提下，格式和精確性無統一要求，方便記憶、能夠識別即可）—>點擊頁面左下側“注冊”—>進入“我的事務”—>點擊頁面左側“我要申請”下面的“新的申請”—>選擇“中等職業(yè)教育學校服務產業(yè)能力提升專項資金” —>選擇“中高職銜接專業(yè)課程體系建設”—>點擊頁面左側“在線申辦”—>填入信息（申報金額寫“15”萬元，實施年度寫“2014”年，項目名稱寫“XXX專業(yè)中高職銜接專業(yè)教學標準和課程標準研制”）—>上傳“申報書”—>提交申報，即可完成申報。
（二）項目評審。省教育廳將在省級財政專項資金管理平臺公開本次競爭性分配的申報范圍、申報指南、資金管理辦法、分配程序等信息。根據申報情況，省教育廳組織專家采用競爭性評審方式進行評審，評審中嚴格按照規(guī)定的條件和程序，做到全程公開、公平、公正。根據專家評審結果審定項目立項名單，并在省級財政專項資金管理平臺進行公示。公示無異議，省財政廳會同省教育廳下撥補助經費給獲立項項目學校，各立項項目學校著手研制工作。

中職素質教育讀夲課程標準

中職數字教育讀本課程標準是什么我不清楚啊！

高職機電專業(yè)群模塊化課程體系的構建

高職機電專業(yè)群模塊化課程體系的構建

摘要：以就業(yè)為導向，根據就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領域可持續(xù)發(fā)展的要求，可以將機電類各專業(yè)集群起來，按專業(yè)群來建設。

專業(yè)群內的專業(yè)由于工程對象相同、技術領域相近或專業(yè)學科基礎相近，反映在課程內容上有相當一部分共同的理論、技術、技能基礎，基于專業(yè)群建設的課程體系，可以職業(yè)崗位必備能力為核心，采用“平臺+方向”式的模式構建專業(yè)群模塊化課程體系。

關鍵詞：機電專業(yè)群;模塊化課程;課程體系

一、高職人才培養(yǎng)目標定位

高等職業(yè)教育，指以學習某一職業(yè)技能，不斷提高從業(yè)技術水平，培養(yǎng)技能型、工藝型、應用型、實用型高級人才為目的的一類教育，它是職業(yè)技術教育的高級階段，屬于高等教育的范疇。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的具有良好職業(yè)道德和職業(yè)能力，在生產、服務、管理第一線對設計、規(guī)劃、決策、智能操作等任務進行創(chuàng)造性實施的高端技能型專門人才。

根據經濟和社會發(fā)展的要求，高端技能型專門人才必須具備寬廣的知識面、全面的職業(yè)技能、較強的適應與發(fā)展能力、一定的創(chuàng)造性能力和積極的職業(yè)態(tài)度。

高職的培養(yǎng)目標，其一是對社會人才類型的定位，培養(yǎng)的是具有良好職業(yè)道德和職業(yè)能力的高端技能型人才;其二是對人才社會功能的定位，“實施”二字是其社會功能的核心和特征。

高職畢業(yè)生一般不進行工程設計，也不對工程項目進行規(guī)劃和決策，主要是對已有的設計、規(guī)劃、決策等任務進行實施，把它們轉化成為產品，同時對于一些高技術或高智能的職業(yè)崗位進行直接的操作，完成產品*任務。[1]

二、機電技術專業(yè)群

隨著科技進步和產業(yè)結構的調整以及市場經濟體制的建立，機電行業(yè)對高級應用型人才的綜合能力要求越來越高，對復合型人才的需求也越來越大。

過窄的專業(yè)口徑、過細的專業(yè)劃分，已經不能滿足市場經濟發(fā)展的需要。

在機電技術領域，有許多不同名稱的專業(yè)，盡管其培養(yǎng)目標不同，但是它們卻具有相同或相近的'公共基礎課和專業(yè)基礎課。

為提高學生的就業(yè)競爭力和崗位適應能力，按現代職業(yè)崗位要求，可以將工作性質相通的若干職業(yè)*為一個職業(yè)群。

為優(yōu)化課程結構，增強課程的靈活性，形成彈性化、模塊化的課程體系，江海職業(yè)技術學院把機電類各專業(yè)集群起來，以辦學實力強、就業(yè)率高的院級特色專業(yè)機電一體化技術專業(yè)作為核心專業(yè)，將若干個工程對象相同、技術領域相近或專業(yè)學科基礎相近的相關專業(yè)組成了一個*，按專業(yè)群來建設。

機電技術專業(yè)群包括機電一體化技術、數控技術、模具設計與*、汽車檢測與維修、電氣自動化等專業(yè)。

專業(yè)群建設是以專業(yè)建設為核心的資源整合活動。

專業(yè)群建設有利于形成高職院校專業(yè)的集群優(yōu)勢，從整體上提升學院在行業(yè)和區(qū)域內技能型人才的配置水平和能力;有利于形成實踐教學優(yōu)勢，將分散的實驗資源整合為專業(yè)化的實訓基地(或工業(yè)中心)，降低實訓基地建設成本，實現資源共享;有利于形成師資隊伍優(yōu)勢，形成專業(yè)教師團隊，增強專業(yè)辦學實力;有利于形成學院專業(yè)特色和品牌優(yōu)勢，提高學院知名度。

為適應機電技術不斷發(fā)展及機電職業(yè)群不斷擴大的需要，高職機電技術專業(yè)群課程體系的設置，要按照突出應用性、實踐性的原則重組課程結構，更新教學內容。

要達到此目的，就要通過“精簡、融合、重組、增設”等途徑，促進課程結構體系整體優(yōu)化，確立以市場為導向，以就業(yè)為前提，以能力為本位，以技能為主線，構建專業(yè)集群式模塊化課程體系。

[2]

三、模塊化教學模式

教學模式指設計教學過程的原則與流程框架。

模塊化教學模式是以就業(yè)為導向，根據就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領域可持續(xù)發(fā)展的要求，解構教學內容，按認知規(guī)律和能力本位導向重構課程，形成模塊化的課程體系，并對教學過程進行全方位改革和創(chuàng)新的一種教學模式。

[3]

模塊化教學模式的關鍵是模塊化課程的設計路線，中心內容是對課程的解構和重構。

首先基于職業(yè)崗位工作過程，進行課程解構。

在對職業(yè)崗位進行了深入的工作分析后，確定從事這個職業(yè)所要求的能力標準。

課程解構的核心意義就在于它突破以知識體系為核心的課程標準，建立以職業(yè)能力為核心的課程標準。

然后基于職業(yè)崗位能力導向進行課程重構。

對形成職業(yè)崗位能力所需要的知識、技能和態(tài)度進行清晰的梳理，確定專業(yè)教學的基本內容;根據專項能力來劃分課程模塊，確定每個課程模塊的教學目標、內容體系、基本環(huán)境、教學組織;根據模塊教學目標的要求設計有效的教學方法、教學過程、教學評價，明確知識、技能、態(tài)度之間的關系，重點關注如何運用所獲得的理論知識、操作技能、工作態(tài)度來完成工作任務，從而形成在復雜工作情景中做出判斷和采取行動的能力。

模塊化教學模式的核心是課程的模塊化。

首先進行模塊的搭建。

課程模塊是一個個項目化的學習單元，它把實踐知識、理論知識與實際運用用情景有機結合起來，是學習領域的具體化。

一門模塊課程可以設計為若干個模塊，一個模塊又可以分為若干項目，項目之間、模塊之間，依據工作邏輯和工作任務不同而有差異，可以通過多條路徑來選擇。

然后進行模塊組合。

模塊內容通過工作任務引領專業(yè)知識。

每個模塊都是一個相對獨立而完整的學習單元和任務的組合，具有明確的學習目標。

模塊之間的關系可以是平行的，也可以是遞進的。

針對職業(yè)工作崗位過程所需要的單位任務，對需要采取的動作和行為進行描述，明確訓練的項目名稱、工具、材料、場地及操作步驟，通過動態(tài)學習方式完成階段性學習目標，形成綜合職業(yè)能力。

四、模塊化課程體系的構建

(一)課程體系的結構

專業(yè)群內的專業(yè)由于工程對象相同、技術領域相近或專業(yè)學科基礎相近，反映在課程內容上有相當一部分共同的理論、技術、技能基礎。

因此，基于專業(yè)群建設的課程體系，適合采用“平臺+方向”式的模式構建。

“平臺”根據專業(yè)群對高素質技能型人才所必備的共同基礎知識和基本技能，以及各專業(yè)技術的共性發(fā)展和學科特征要求而設置。

按照培養(yǎng)社會人的要求，突出培養(yǎng)現代社會對人所要求的最基本素質。

按行業(yè)內職業(yè)人的可持續(xù)發(fā)展的要求開設專業(yè)群內各專業(yè)共同必需的生產技術知識、產品技術知識、材料技術知識和職業(yè)基本技能等課程，是畢業(yè)生可持續(xù)發(fā)展的基礎保證。

學生在修完“平臺”課程后，獲得專業(yè)群共同的職業(yè)基礎理論和基本技能訓練，具備在行業(yè)內從事專業(yè)群所包含崗位的基本職業(yè)能力和適應職業(yè)變化的能力。

“方向”根據不同的專業(yè)而設置，由體現專業(yè)特色的課程組成。

每一個模塊都以工作任務或工作過程為依據，是圍繞某一工作過程必需、夠用的專業(yè)理論與專業(yè)技能的綜合，是專業(yè)能力、方法能力和社會能力訓練的綜合。

通過對機電技術專業(yè)群的必備職業(yè)能力分析，專業(yè)群的課程體系結構應該是Y型結構，即專業(yè)分枝型結構。

Y型課程體系結構如圖1所示。

該結構的課程體系建立了兩個平臺：即公共基礎課平臺和機電類技術基礎課平臺。

平臺課程是多個專業(yè)的共同基礎。

圖1 Y型課程體系結構圖

公共基礎課平臺包括高職工科類各類專業(yè)學生都需要學習的文化基礎課程。

它們包括公共課程(如體育、計算機應用基礎、外語等)、人文社會科學基礎課程(如*思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎、人文類課程等)、自然科學基礎課程(如高等數學等)。

該課程平臺為各專業(yè)學生奠定了進行后續(xù)專業(yè)學習的基礎，也為今后接受終身教育奠定了可持續(xù)學習的基礎。

機電類技術基礎課平臺是建立在公共基礎課平臺之上的機電類公共技術基礎課平臺。

它包括機電類專業(yè)相關的專業(yè)基礎課程、機電類專業(yè)相關的支撐技術課程以及相關的拓展性課程等等。

該課程平臺為學生學習各專業(yè)必修課程奠定基礎。

它培養(yǎng)學生五個專業(yè)之間可遷移的關鍵職業(yè)能力，為畢業(yè)生擴大就業(yè)范圍奠定任職的基礎以及在今后工作崗位群范圍內具有一定的轉崗適應能力。

各專業(yè)必修課程是在機電類技術基礎課平臺上根據職業(yè)崗位群中各個職業(yè)崗位所需要的知識、能力要求而開設的課程，具有較強的針對性。

它是在大類專業(yè)所覆蓋的職業(yè)崗位群的基礎上，滿足“就業(yè)市場細化”而建立的一種課程，培養(yǎng)學生的專業(yè)能力。

高職機電技術專業(yè)群課程體系的Y型結構從整體優(yōu)化的角度出發(fā)，既能滿足職業(yè)崗位群所需的基本知識與能力要求，體現適應性;又能滿足職業(yè)崗位群中某一職業(yè)崗位所需的知識與能力要求，體現針對性。

(二)“寬基礎、活模塊”課程體系

“寬基礎、活模塊”課程體系在課程開發(fā)中，采用面向職業(yè)群集的方式;在課程內容上，采用模塊化的組合方式。[4]

“寬基礎”是指所學內容并不針對某一工種，而是一個職業(yè)群所必備的知識和技能，著眼于學生的發(fā)展“后勁”，為學生繼續(xù)學習和在某一類職業(yè)范圍內轉崗打下基礎，強調通用技能的訓練和關鍵能力的培養(yǎng)。

“活模塊”是指所學內容針對某一特定職業(yè)所必備的知識和技能，著眼于強化從業(yè)能力。

根據市場經濟發(fā)展和科技進步對人才需求的分析，根據機電群對應的行業(yè)所涵蓋的職業(yè)群和典型崗位的崗位任務分析以及相關崗位的職業(yè)資格證書的考核要求，確定完成崗位任務和考證要求所需的知識、能力和素質，對機電技術專業(yè)群的課程體系進行整體設計，以技能為主線構建模塊化的課程體系，如表1所示。

該課程體系包括公共素質課、專業(yè)群基礎課程、為專業(yè)服務的基礎課程、專業(yè)必修、專業(yè)選修、綜合實踐模塊等六段式課程體系，以靈活的模塊化課程為基本形式與市場對接。

表1 模塊化課程體系

M1模塊，即公共素質課模塊，該模塊按照教育部的統一要求，由培養(yǎng)學生的職業(yè)基本素質的課程組成，是為了保證國家人才教育培養(yǎng)基本目標的實現。

M2模塊，即專業(yè)群基礎課程模塊，該模塊是專業(yè)群課程體系建設的核心，培養(yǎng)學生五個專業(yè)之間可遷移的關鍵職業(yè)能力。

M3模塊，即為專業(yè)服務的基礎課程模塊，該模塊由為專業(yè)群中特定的專業(yè)服務的課程組成。

比如，同屬“電子電工類”基礎課程，機電一體化專業(yè)可開設“電工電子技術”，汽車專業(yè)可開設“汽車電工電子”。

前三個模塊強調寬基礎，主要學習某一崗位群相關職業(yè)通用性的必備知識和技能，同時，要進行思想品行、職業(yè)道德、計算機應用能力、外語能力以及其他通用能力的教育和培養(yǎng)。

M4模塊，即專業(yè)必修模塊，該模塊課程與職業(yè)資格證書相求相銜接，有利于幫助學生獲得相應職業(yè)資格證書。

M5模塊，即專業(yè)選修模塊，該模塊課程的學習可使學生一專多能，有利于培養(yǎng)復合型人才，同時有利于學生的個性發(fā)展，為學生再學習打下基礎。

M6模塊，即綜合實踐模塊，該模塊通過實驗、操作技能實訓、綜合技術訓練、崗位實踐以及畢業(yè)設計等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。

后三個模塊是在職業(yè)基礎教育后分流進行不同職業(yè)的專業(yè)知識學習，以及職業(yè)技能的培養(yǎng)和訓練，根據職業(yè)和專業(yè)開設必要的課程和進行職業(yè)技能的實訓，并能夠使學生考取多個職業(yè)資格證書，提高學生的就業(yè)競爭力。

參考文獻：

[1] 張家寰，郭揚.全國高職院校專業(yè)布局結構與調整策略研究[J].職教論壇，2006，(12)：37-39.

[2] 馬慶發(fā).當代職業(yè)教育新論[M].上海：上海教育出版社，2010.

[3] 論高等職業(yè)教育模塊式教學模式的構建[J].教育與職業(yè)，2007，(7)：42-45.

[4] 蔣乃平.集群式模塊課程屬于多元整合型課程——“寬基礎、活模塊”的再思考之八[J].教育與職業(yè)，1999，(8)：64-66.

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